Главное о воспитании детей. М. Монтессори, Я. Корчак, Л. Выготский, А. Макаренко, Э. Эриксон

6. Неумение сконцентрироваться.

7. Боязнь нового.

Причины отклонений

1. Ограничение естественных потребностей и стремлений ребенка.

2. Манипуляции со стороны взрослого, навязывание собственных желаний и целей.

3. Недостаточность условий для развития.

Средства нормализации

1. Создание подготовленной среды как изменение условий развития.

2. Предоставление свободы и возможности реализации независимости ребенка.

3. Предоставление свободы и ограничений с позиции разумного.

Эти знания необходимы как педагогам, так и родителям, ответственным за воспитание и развитие детей.

Мария Монтессори внесла большой вклад в понимание закономерностей развития и правил обучения детей с самого раннего возраста. Благодаря ее идеям сегодняшнее раннее развитие детей стало естественной нормой жизни маленьких детей и их родителей.

Глава III. Психосоциальная теория развития ребенка Э. Эриксона

Эрик Эриксон, немец по происхождению, после знакомства с опытом работы с детьми Анны Фрейд, дочери Зигмунда Фрейда, по ее совету отучился в Вене, где специализировался по детскому психоанализу. Затем отправился в Соединенные Штаты, где получил медицинское образование и заинтересовался влиянием культуры и общества на развитие ребенка. Педагоги, психологи и социологи считают его первую книгу «Ребенок и общество» классикой психолого-педагогической науки.

Он назвал свою теорию эпигенетической, выделив восемь возрастных стадий развития человека, где на каждой стадии встают новые задачи перед индивидом.

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности – результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавершенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач [13, с. 285].

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта ребенка осуществляется на основе его первых телесных впечатлений. Нас интересуют прежде всего стадии детского развития. Эриксон активно пользуется терминами, введенными З. Фрейдом в психоанализе. В табл. 3.1 приводится описание каждой стадии – ее название, возраст ребенка, сильные стороны, которые являются результатом успешного решения конфликта, связанного с этой стадией развития. В книге «Детство и общество» обсуждаются слабые стороны, которые появляются в результате неуспешного разрешения конфликта.

Эриксон был убежден, что в первые годы жизни у ребенка вырабатываются шаблоны поведения, которые всю оставшуюся жизнь регулируют или, как минимум, оказывают влияние на его действия и общение во взрослой жизни.

Тем не менее он также писал: «Почти не существует фрустраций, которых ребенок не может вынести, если фрустрация ведет к вечно обновляемому опыту большей тождественности и непрерывности развития, к конечной интеграции индивидуального жизненного цикла с расширяющейся принадлежностью к значимым социальным группам и контекстам» [Эриксон, 1950]. Он считал, что всегда можно вернуться и пересмотреть проблемы, возникшие на предыдущей стадии развития. Эриксон был убежден, что проблемы, которые мы решаем на каждой стадии, продолжают появляться в нашей жизни во время кризиса в любви или на работе. Несмотря на то что базовое доверие и независимость формируются рано и оказывают влияние на наши действия и личностные качества, также верно, что в любой момент своей жизни человек может принять решение найти лучший способ выйти из конфликта, связанного с той или иной стадией развития. По мнению Эриксона, первые годы жизни ребенка являются критическими для формирования его доверия к миру, автономии и инициативы, но он также считал, что даже если дети испытывали трудности во время прохождения первых трех этапов, то, несмотря на психологические трудности, с которыми они, несомненно, столкнутся позднее, часть проблем все-таки можно будет скорректировать или компенсировать.

Табл. 3.1. Стадии психосоциального развития по Эриксону

Первая стадия (в классической психологии) – это младенчество. По Эриксону, здесь базовая потребность – доверие против недоверия.

Согласно Эриксону, первая стадия психосоциального развития «доверие против недоверия» соответствует первому году жизни ребенка. На этой стадии задача ребенка заключается в том, чтобы развить чувство доверия по отношению к себе, другим людям и окружающему миру. Эриксон писал, что доверие состоит из двух частей – внешнего доверия (вера в то, что значимые взрослые будут рядом, чтобы удовлетворить потребности ребенка) и внутреннего (вера ребенка в то, что в его силах добиться изменений и справиться с различными обстоятельствами). Ребенок, который во время первой стадии успешно адаптируется, встречает свой второй год жизни с уверенностью в том, что мир – это хорошее место. Ребенок считает, что взрослые будут рядом, чтобы удовлетворить его физические потребности, помогать и поддерживать его. Он верит в то, что они гарантируют стабильность и будут заботиться о нем. Он знает, что способен привлечь внимание взрослых (при помощи слез, улыбки или своих телодвижений) всякий раз, когда ему потребуется их помощь.

Участие взрослых в жизни ребенка является частью того, что педагоги называют привязанностью. Это особая связь между ребенком и значимыми в его жизни взрослыми. Когда ребенок находится рядом с этими взрослыми, усиливаются его ощущения безопасности и комфорта. Ребенок использует их в качестве гаранта безопасности, благодаря которому он может начать исследовать мир. Когда он встречает угрозу (необычные предметы, звуки или ситуации), он должен ощущать себя под защитой взрослого, которому доверяет, чтобы обрести комфорт и чувство уверенности.

В течение первого года жизни у младенцев развивается сильное чувство доверия, они привязываются к важным людям в своей жизни. Эта же стадия определяется как оральная (в психоаналитической трактовке). В первые дни жизни ребенок «живет и любит через рот», а мать «живет и любит через свою грудь». Через акт кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность «получать через рот» встречает ответ со стороны матери.

Следует подчеркнуть, что для Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит в способности получать не только «через рот», но и через все сенсорные зоны. Для Эриксона рот – фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития.

На первом этапе жизни ребенку необходима именно женская энергетика: локализованное пространство у женской груди. В это время его ротик – не только орган питания, но и орган успокоения (сосание) и познания (все пробовать на твердость, вкус и т. д.). Правополушарные сенсорные каналы, прежде всего кинестетические (осязание, обоняние, вкус и т. д.), в этот период определяют первые впечатления воспитательного пространства. Общеизвестно, что детей, находящихся на искусственном питании, надо чаще брать на руки, прижимать к груди, гладить, тетешкать. Мамин запах (или того, кто ее заменяет в процессе нянченья) всегда является успокоительным условием. При долгом отсутствии мамы часто достаточно укрыть ребенка ее одеждой, чтобы с помощью маминого запаха он успокоился.

Когда потребности детей оказываются неудовлетворенными, они не в состоянии развить доверие по отношению к себе или миру вокруг них. По мнению Эриксона, дети, лишенные базового доверия, не способны перейти на более высокий уровень социального функционирования.

Эриксон считал, что родители и учителя могут предпринять два действия, которые позволят малышам развить базовое чувство доверия:

• во время кормления нужно держать детей на руках или иным образом обеспечить теплый физический контакт;

• как только дети начинают плакать или ерзать, необходимо сразу же реагировать на их поведение.

Оба эти действия являются важнейшими навыками для специалистов, которые обеспечивают уход за младенцами. Сегодня все большее число малышей проводят свои дни в детских учреждениях или центрах по уходу за ребенком. При этом изменение социальных условий не привело к изменению потребностей маленьких детей. Потребность младенцев в постоянной, внимательной заботе осталась прежней. Поэтому общественной задачей является создание такого места, где стремление родителей удовлетворить потребности своих детей найдет живой отклик у персонала и где эти потребности будут удовлетворяться. Центры по уходу за детьми должны создать атмосферу, способствующую детскому развитию и благополучию семей.

В теории Эриксона говорится о том, что у детей развивается ощущение более сильной безопасности, если они знают, что на их плач придут взрослые. Когда они становятся немного старше, они оказываются в состоянии справиться с задержкой в удовлетворении своих потребностей. Своевременно удовлетворяя потребности детей в первый год их жизни, взрослые не только не вредят им, но и помогают. Благодаря постоянной и оперативной помощи они закладывают фундамент, который позволяет малышам вырасти в сильных, уверенных в себе детей, готовых отстаивать свою независимость.

Формирование этой первой стадии, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития ребенка. Его показатели к концу первого года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление диады «мать – ребенок» в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. К первым социальным достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно эти постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формируют у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, «количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта», определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре», – подчеркивал Э. Эриксон.

Вторая стадия психосоциального развития в классической психологии – раннее детство. По Эриксону, это анальная стадия, где главной задачей является формирование автономии против стыда и сомнений. Стадия длится примерно с 1,5 до 3–4 лет.

Она отсчитывается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса – модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за «сфинктерный контроль» в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение своего нового, автономного «я». Возрастающее чувство самостоятельности у ребенка не должно подрывать его сложившегося базового доверия к миру.

В этот период идет приучение к горшку. Это не врожденный навык, он требует от ребенка определенных усилий. Надо зафиксировать специфическую физиологическую потребность (освободить мочевой пузырь или кишечник), подать соответствующий сигнал взрослым в зависимости от возраста: кряхтеньем, звуками «пипи-пипи», «ка-ка» или подойти и взять горшок. Когда ребенка устраивают в детский сад, то там интересуются: владеет ли он ложкой, кружкой, умеет ли проситься на горшок? Это первые навыки социализированного ребенка, его первые достижения, за которые обязательно надо хвалить.

Когда при поступлении в детский сад (или смены воспитательниц) эти навыки исчезают, то мы встречаемся с явлением дезадаптации. Это следствие того, что работа мочевого пузыря и кишечника полностью связана с состоянием нервной системы. Такие ситуации могут наблюдаться и при поступлении ребенка в начальную школу. В период приучения пользоваться горшком не рекомендуется злоупотреблять распространенным воспитательным приемом – стыдить ребенка. Именно в этот период, по мнению Э. Эриксона, может развиться комплекс стыда и сомнения, что чревато заниженной самооценкой.

Стремление к автономии проявляется во всем известном выражении ребенка «Я сам».

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии. «Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду», – подчеркивал Э. Эриксон.

Следующая стадия развития ребенка обозначается в традиционной психологии – это дошкольное детство. Э. Эриксон определяет ее как генитальную стадию.

В это время дети, освоив ближайшее внешнее пространство, начинают познавать собственное тело. В этот период при доверительных отношениях детей и взрослых малыши становятся инициаторами «секретных» диалогов. Вот некоторые из них.

Девочка 4,5 года, находясь с мамой наедине, спрашивает:

– Когда я вырасту, у меня сиси, как у тебя, вырастут?

– Конечно.

Пауза. Затем девочка спрашивает:

– И ляля родится?

– Непременно.

– Из животика?

– Да.

Диалог исчерпан. Девочка убежала играть.

Мальчик примерно этого же возраста дождался, когда папа оторвется от компьютера, подсел к нему на диван и спросил:

– Папа, у тебя руки большие, а у меня маленькие. У меня вырастут такие же?

– Разумеется.

– У тебя ноги большие, а у меня маленькие. Они будут такие же?

– Непременно.

Пауза. Затем мальчик спрашивает:

– У тебя пися большая, а у меня вырастет такая же?

– Когда будешь большим, конечно, вырастет.

Мальчик удовлетворен важной информацией и идет дальше играть с машинками.

Внук пяти лет назидательно сообщает бабушке:

– У женщин писев нет, они есть только у мальчиков и их пап.

Любопытно построение фразы. Мужчины как более значимый гендер дифференцированы по конкретному признаку: мальчики и папы (причем именно их папы), а женщины обобщены как абстрактное явление противоположного гендера.

Интерес детей к половым признакам в этот период (там, где есть доверительные и здоровые отношения со взрослыми) носит естественный познавательный характер. Объяснения различиям в телесном строении они находят, исходя из имеющейся информации.

Дочь Э. Эриксона Бэтти несколько раз приезжала в Россию для проведения психологических семинаров в середине 1990-х годов. Она, ссылаясь на мнение отца о его критическом отношении к идее о ранних сексуальных влечениях детей, приводила в пример следующую ситуацию. Милтон Эриксон занимался в кабинете, который находился рядом с верандой, отделенной жалюзи. На веранде пятилетний внук играл со своей сверстницей, не зная, что дед наблюдает за ними. Мальчик предложил подружке показать ему «свою писю», а он покажет ей свою. Они спустили шортики, некоторое время рассматривали, потом мальчик уверенно резюмировал: «Вот видишь теперь, чем отличаются католики от протестантов».

Детские гипотезы в этом возрасте, что совпадает с идеями Л. С. Выготского, о котором мы поговорим в последующей главе, строятся на умении ребенка включать в фантазии имеющуюся информацию и характеризуют особенности познавательной деятельности ребенка.

На житейском уровне принято осуждать интерес детей к строению тела людей разного пола, считая такое любопытство безнравственным. Еще А. С. Макаренко писал об ошибках в воспитании «этического фетишизма», когда каким-либо термином (в данном случае «нравственность»), имеющим высоко значимый смысл, начинают спекулировать, прикрывая педагогическую и психологическую безграмотность.

Психолог-консультант рассказала о переживаниях одной своей клиентки (ситуация многолетней давности). Когда ей было 5–6 лет, они играли со сверстниками во дворе, мальчики бегали за девочками, задирали им юбочки, иногда пытались спустить трусики. Все дети смеялись, визжали, играя в такие догонялки. Эту картину увидела мать данной девочки (будущей клиентки психолога). Она пришла в ярость, разогнала детей, изругав за «похабные игры», дочь привела домой и жестоко физически наказала. С тех пор девочке было очень сложно психологически находиться возле мальчиков: и когда пошла в школу, и когда повзрослела. На момент консультации ей было около 40 лет. Мать из «нравственных» соображений сломала ей психику, а обращаться к психотерапевту с подобными проблемами в те годы было не принято [5, с. 42–44].

По мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителем противоположного пола – лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает «экономический этос культуры», то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут стыдить и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы.

Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения – совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и с удовольствием учиться. «Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип», – отмечал Э. Эриксон.

Нередко психологи называют эту стадию развития ребенка игровой, так как именно в ролевой игре индивид получает простор для проявления активности.

Следующая стадия – трудолюбие/компетентность против неполноценности. Это возраст примерно от 6–7 до 11–12 лет; психоаналитики называют стадию латентной – как временное затишье перед бурей полового созревания. Это наиболее решающая в социальном отношении стадия. По словам Э. Эриксона, в данный период ребенок живет школьной жизнью независимо от того, происходит ли обучение в поле, джунглях или классе. Он учится завоевывать признание, занимаясь нужным делом. Идентификация с делом, или трудолюбие, – важнейшее приобретение на данной стадии социализации. «У него развивается усердие, трудолюбие, то есть он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира», – пишет Э. Эриксон [13, с. 363]. Индивид учится получать удовольствие от завершения работы. Однако, как подчеркивает Э. Эриксон, «чем сложнее становится социальная действительность, тем более туманной становится роль отца и матери в ней. По-видимому, школа является совершенно обособленной, отдельной культурой со своими целями и границами, своими достижениями и разочарованиями» [13, с. 364].

Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в появлении чувства неадекватности и неполноценности. Именно на этой стадии ребенок начинает выходить за пределы своей семьи – и роль общества становится важной для того, чтобы ребенок нашел свою нишу в различных видах деятельности, не ограничивая успешность только сферой учебных предметов школьной программы.

Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, и его не должна удовлетворять поверхностная похвала или снисходительное одобрение. Его развитие достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.

Глава IV. Л. С. Выготский о роли обучения в развитии

Русский исследователь Лев Семенович Выготский родился в России в 1896 году. Его семья принадлежала к классическому российскому среднему классу. Родители одобряли его тягу к обучению. Он окончил одновременно два факультета московских вузов (МГУ и народный университет Шанявского): юридический и историко-филологический.

Еще будучи студентом, Выготский писал литературоведческие рецензии. Характерно, что все его работы имели психологическую направленность. Затем он преподавал литературу в средней школе. Этот опыт усилил его интерес к процессу обучения и к тому, как эффективнее изучать материал. Особенно Выготского интересовало когнитивное и речевое развитие и их связь с обучением. Это обусловило его интерес к психологии и повлияло на его теорию обучения. После удачного выступления в Ленинграде на психологическом съезде по проблемам психологии он был приглашен в качестве сотрудника в московский психологический НИИ.

Выготский изучал работы своих современников: Зигмунда Фрейда, Жана Пиаже и Марии Монтессори. Он занимался исследованием того, как увеличить вовлеченность детей в процесс обучения новым знаниям. Исследование Выготского показало, что в группе детей одного уровня развития некоторые дети обучаются с небольшой помощью, в то время как другие делают это самостоятельно. Это стало краеугольным камнем теории обучения Выготского. Человек недюжинных способностей, Лев Семенович в это время работает над темой «Психология искусства» и успешно защищает ее как диссертационную работу. Его интересы в области психологии многогранны; как человек глубокого таланта он назван американским методологом С. Тулмином «Моцартом в психологии».

Выготский изменил представление педагогов о том, как дети взаимодействуют с другими людьми. Он показал, что социальное и когнитивное развитие тесно связаны и опираются друг на друга. Специалисты, работающие с дошкольниками, годами использовали теории Пиаже, полагая, что дети получают знания, основываясь на личном опыте. Несмотря на то что Выготский также верил в это, он считал, что опыт социального взаимодействия тоже очень важен и его нельзя не учитывать. Личность детей формируется под влиянием своих семей, общества, социально-экономического положения, обучения и культуры. Их восприятие мира вырастает, в частности, из убеждений и знаний взрослых и других детей из их окружения. Дети учатся друг у друга каждый день. Они учатся речи и новым понятиям, поскольку говорят и слушают друг друга.

Выготский был уверен, что больше всего дети обучаются во время игры. Он считал, что речь и мышление тесно связаны и влияют друг на друга. Когда дети играют, они постоянно общаются. Они вводят понятие «понарошку»; они обсуждают роли, объекты и правила; они поправляют друг друга; они узнают о ситуациях и идеях, которые раньше им не встречались. Выготский считал, что такое взаимодействие является ключевым для получения детьми знаний. Познание, по Л. С. Выготскому, идет от внешнего к внутреннему. Недаром нейрофизиологи говорят, что Вселенную мы знаем лучше, чем собственный мозг.

Первые работы Выготского в сфере психологии посвящены проблемам детского развития. Целесообразно остановиться на трех следующих аспектах: кризисы детского возраста, связь обучения и развития, место ролевой игры в развитии ребенка. В детской психологии известна неравномерность детского развития. Выделяют стабильные периоды и кризисные, причем первым в литературе посвящено гораздо больше внимания. Поэтому Выготский делает особый акцент на кризисных периодах, из-за которых в воспитании больше всего проблем.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или самое большое – два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. В очень короткий срок у ребенка меняются основные черты личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительное количество детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживаются падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критических возрастах развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не всегда. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития и по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти периоды особенностью критических возрастов является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, и теперь будто замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества.

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис семи лет (седьмой год жизни ребенка – переходный между дошкольным и отроческим периодами). Ребенок 7–8 лет уже не дошкольник, но еще и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, неустойчивости воли, настроения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис трехлетнего возраста, называемый многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает само название, негативное содержание периода выступает на первый план, и при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот период. Наблюдаются падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов.